Estudiando con los breviarios
-Formación docente-
Coordinación didáctica: profesora Silvia Gojman
Distribución gratuita
CARLINO, Paula: Escribir, leer y
aprender en la universidad.
Una introducción a la alfabetización académica,
Buenos Aires, FCE, 2005.
¿Por qué recomendamos la
lectura de este libro?
Escribir, leer y aprender en la
universidad constituye un aporte para
aquellos docentes preocupados por cómo disminuir la brecha entre las expectativas
de los profesores y los resultados de los aprendizajes de los alumnos durante
los primeros años en el nivel superior. La propuesta de este libro está
centrada en la denominada alfabetización académica, entendiendo que la
lectura y la escritura son los principales instrumentos de aprendizaje y que no
se trata de habilidades generales transferibles a cualquier contexto, sino que
tienen especificidades en cada campo del conocimiento. Por ello, Paula Carlino
propone integrar el trabajo con la lectura y la escritura de textos en la
enseñanza de las cátedras para que los estudiantes accedan a la cultura
específica de cada disciplina.
Notas sobre la autora
Paula Carlino es Doctora en
Psicología de la Educación, por la Universidad Autónoma de Madrid. Su tesis
doctoral se refiere al desarrollo de estrategias de lectura y escritura en la
alfabetización inicial. Trabajó en la Red de Formación Permanente de
Profesorado del Ministerio de Educación y Ciencia, en capacitación de docentes
en servicio, en España. Es investigadora del CONICET en el Instituto de
Lingüística de la UBA. Fruto de la sistematización de un conjunto de
publicaciones sobre su experiencia como profesora en la Cátedra de Teoría del
Aprendizaje en la Universidad Nacional de San Martín, resultó este libro
respondiendo a la intención de comunicar a otros su propio recorrido en la
enseñanza universitaria.
Síntesis de la obra
A lo largo de una Introducción y cuatro capítulos, la
autora desarrolla sus reflexiones y propuestas para promover el dominio de los
conceptos de las asignaturas a través de propiciar la lectura y la escritura.
Por otra parte, estas propuestas pedagógicas tienen, siguiendo las palabras de
la autora, el objetivo de enseñar a los alumnos a aprender mejor, a
comprometerse con el estudio y a confiar en sus capacidades para progresar.
¿A quién va dirigido?
Profesores y auxiliares
docentes de cátedras de educación superior universitaria y no universitaria,
profesores de enseñanza media de las distintas materias, especialistas en
gestión curricular y en desarrollo profesional docente, estudiantes de los
Institutos de Formación Docente, alumnos de los primeros años de carreras
universitarias, alumnos de los últimos años de la escuela media.
Para acompañar la
lectura
Esta guía está diseñada con el
propósito de acompañar la lectura y la apropiación crítica y contextualizada
del libro, invitando a los lectores a preguntar y examinar en cada caso acerca de
las potencialidades, los usos, la implementación y la recreación de acuerdo a
las propias necesidades y demandas.
Para comenzar, presentamos
diversas perspectivas generales que dan cuenta de qué es la lectura y la
escritura.
Algunos
autores consideran a la lectura y a la escritura como tareas prácticas,
instrumentales y verdaderas tecnologías. Para otros, leer y escribir conlleva
una función epistémica, es decir, productora de conocimiento y propiciadora del
propio pensamiento en el mismo acto de leer o escribir. Otro enfoque adjudica
un valor subjetivante a la lectura y a la escritura, en tanto, leer y escribir
supone la reconstrucción de uno mismo, el reconocerse y proyectarse. Esta
perspectiva privilegia el valor de las narraciones, los relatos, las
biografías.
Les
proponemos distinguir en el texto de Paula Carlino, fragmentos, citas y/o
ejemplos que correspondan a alguna o algunas de las perspectivas antes
señaladas. Luego pueden reflexionar acerca del valor de cada una de ellas, de
su complementariedad y de su relevancia de acuerdo a la oportunidad y al
momento de desarrollo en una secuencia pedagógica.
Capítulo 1. La escritura en el
nivel superior
La
autora sostiene que la escritura es uno de los “métodos” para aprender y que cualquier
asignatura está conformada, además de por un conjunto de conceptos, por modos
específicos de pensar vinculados a formas particulares de escribir. Dichas
formas deben ser enseñadas junto con los contenidos de cada materia.
·
Les proponemos que
consideren si “preocuparse u ocuparse de la escritura y la lectura” son
habilidades separadas e independientes de cada una de las disciplinas o son
constitutivas del aprendizaje de temas y conceptos específicos. Para enriquecer
los argumentos de este debate, sugerimos conocer las razones que la autora
ofrece, por las cuales aprender los contenidos de cada materia consiste en una
tarea doble: por un lado un aprendizaje discursivo y retórico, y por otro, uno
conceptual (pág. 25).
·
En los apartados “La
potencialidad de la escritura para incidir sobre el pensamiento” y “El desafío
de usar la escritura como medio para explorar ideas” se pueden encontrar otras
explicaciones y justificaciones que aportan al debate anterior (págs.
Para
hacerse cargo de la escritura en cada materia, en este primer capítulo la
autora propone cuatro situaciones: elaboración rotativa de síntesis de clase,
tutorías para escritos grupales, preparación del examen y respuesta escrita a
preguntas sobre la bibliografía (págs.
·
¿Qué impresiones o
reflexiones les suscitó la lectura de estas cuatro situaciones? ¿Las encontró
cercanas a su práctica, novedosas, útiles, interesantes?
·
De acuerdo a su propia
experiencia, a los objetivos que se plantea, a su grupo de alumnos, al tiempo
disponible, a las condiciones institucionales en las que se desempeña, ¿cuál o
cuáles de estas propuestas le resultan viables, posibles de realizar? ¿Qué
adaptaciones o modificaciones haría de acuerdo a esas condiciones?
Capítulo
2: La lectura en el nivel superior
La
autora nos habla de la lectura como fundante del conocimiento, del aprendizaje
de cualquier materia y de la posibilidad de tomar contacto con la producción académica
de una disciplina. De la misma manera que con la escritura, esta idea colabora
con la función epistémica de la lectura.
·
En relación al vínculo
entre lectura y conocimiento, invitamos a discutir acerca de una idea muy
polémica que la autora postula: “La lectura que realizan los estudiantes nace
huérfana” (pág. 68).
·
¿Qué piensa usted acerca
de esta idea? ¿La comparte, en qué medida? ¿En qué consiste esa orfandad? ¿Cómo
puede repararse? ¿Quién puede repararla? ¿En qué momento de la trayectoria
formativa de un estudiante? ¿Qué valor se le asigna al capital cultural y
simbólico de un sujeto en su posibilidad de interpretación, de comprensión
lectora?
Como
en todo proceso de aprendizaje, en la lectura también se reconocen momentos
diversos. Proponemos leer los apartados incluidos en las páginas
A
continuación, la autora analiza dos actividades cuyo objetivo es acompañar a
los alumnos en la jerarquización de los textos y asegurar su lectura. Para ello
propone la elaboración de guías de estudio y la confección de resúmenes.
·
¿Cuáles son las
particularidades y potencialidades de cada una de estas actividades? En una
secuencia progresiva desde la dependencia hasta la autonomía lectora, ¿en qué
lugar ubicaría
Una
de las tesis centrales, en este capítulo, es que “no se trata solamente que los
alumnos llegan mal formados de sus estudios previos; se trata de que al
ingresar a la formación superior se les exige leer de una forma bien diferente
a la que estaban habituados, y con bibliografía también muy distinta” (pág.
85).
·
Les proponemos que
rescaten de su propia práctica docente aquellas situaciones, experiencias,
explicaciones que dan cuenta de las dificultades que se les presentan a los
estudiantes frente a un texto complejo.
En la
página 89 Paula Carlino elabora un listado de los supuestos que tienen los
profesores de ciencias sociales y humanidades respecto de los saberes de los alumnos
para analizar lo leído. Los invitamos a completar y enriquecer ese listado
teniendo en cuenta la asignatura que dictan, el perfil de sus alumnos, sus
trayectorias escolares, el contexto.
“Bienvenida
a las culturas académicas” es el título de un apartado de este capítulo. ¿Que
resonancias le sugiere la palabra “bienvenida” en este contexto? ¿La encuentra
apropiada, oportuna, justa?
La
autora propone un conjunto de actividades para articular la cultura de los
alumnos y las distintas culturas académicas (págs. 92-93). Seguramente ustedes
realizan muchas de estas actividades. ¿Recuerdan alguna situación en la que sus
alumnos reconocieron o valoraron las posibilidades brindadas por ustedes para
introducirlos en la tarea de aprender? ¿Pueden rescatar alguna conversación en
la que sus alumnos les hayan manifestado explícitamente “algún descubrimiento”
o alguna escena en la que les hayan relatado cuándo se apropiaron o “supieron
por primera vez” algún conocimiento? ¿Tienen registro de alguna intervención por
parte de ustedes que haya sido especialmente significativa en el sentido que
venimos desarrollando, que haya marcado una apertura o descubrimiento en alguno
de sus grupos o alguno de sus alumnos?
Capítulo
3: Evaluar con la lectura y la escritura
Este capítulo concibe la evaluación como una verdadera
situación de aprendizaje, ubicada en
“El examen como medio para volver a pensar” resulta una
buena síntesis de la postura pedagógica de la autora, en tanto integra un
conjunto de aprendizajes y promueve nuevas escrituras y lecturas.
·
Entre las páginas 105 y
113 la autora analiza las prácticas habituales de evaluación y las contrasta
con opciones más formativas de evaluar “con la lectura y la escritura”. ¿Qué
diferencias encuentra entre la expresión “evaluar
A
continuación les proponemos analizar los instrumentos de evaluación que
administran habitualmente a sus alumnos teniendo en cuenta los siguientes
interrogantes:
·
son
la fase final o están en
·
se
realizan para obtener información para la acreditación.
·
se
realizan para obtener información que sirva para devolver al estudiante.
·
orienta
a los alumnos acerca de qué es importante en una materia.
Ahora nos detendremos en analizar sus propias
intervenciones en situaciones de evaluación:
·
explicita
los criterios de evaluación a los alumnos.
·
elabora
criterios de evaluación junto con los alumnos.
·
comparte
con los alumnos algún fragmento de la evaluación una vez realizada.
·
enseña
cómo revisar un examen.
·
ofrece
una valoración global del examen y luego los aspectos más puntuales.
·
implementa
la participación de los alumnos en los comentarios de las producciones de los
compañeros.
·
suscita
un trabajo posterior de reescritura orientado por usted.
En el
apartado “Las buenas prácticas evaluativas” (págs. 113 y 114) se caracteriza
una buena evaluación con tres adjetivos: válida, explícita y educativa. ¿Podría
ampliar y justificar para la disciplina que usted enseña y para su grupo de
alumnos en qué consisten dichas características?
Entre
las páginas
·
Les recomendamos
detenerse en estas páginas y a partir de su lectura, elaborar un instrumento de
evaluación similar para un tema específico de la materia que usted dicta,
teniendo en cuenta a los alumnos y al contexto institucional en que se
desarrollan las clases. ¿Qué comentarios pueden hacerse acerca de las
potencialidades posibles de desplegar y qué condicionamientos pueden
encontrarse en dicho proceso?
Entre
las páginas 142 y 149 se desarrolla un modelo de organización de jornadas
abiertas a la comunidad universitaria, donde los estudiantes en grupo deben
exponer sobre un tema, a partir de elegir la bibliografía que les interesa
leer.
·
Aquí también sugerimos
“pensar a medida” de su cátedra o de su materia, es decir, diseñar una
actividad similar que recupere los contenidos y las estrategias presentadas,
realizando las adaptaciones y modificaciones que considere pertinentes.
Finalmente, proponemos compartir con colegas los
lineamientos de esta propuesta, ponderando su grado de aplicabilidad o
generalización de forma exclusiva en una materia, su pertinencia para qué tipos
de contenidos y con qué frecuencia llevarla a cabo.
Capítulo
4: Enseñar, evaluar, aprender e investigar en el aula universitaria… de la mano
de la lectura y la escritura
En este capítulo se detallan diez nociones generales que
enlazan el conjunto de las actividades didácticas presentadas en los capítulos
anteriores. Los conceptos básicos que ofician de hilos conductores son:
aprendizaje, prácticas de lectura y escritura disciplinares, enseñanza
reflexiva, enseñanza investigativa, investigación-acción.
Este
libro está dedicado a profesores y alumnos de materias diversas. La autora
formula una pregunta muy atinada, teniendo en cuenta las tradiciones y los
perfiles docentes disciplinares: “¿Quién soy yo para enseñar a leer y escribir,
si no soy profesor de lengua?”
·
¿Se reconocen en dicha
pregunta? ¿Se la plantearon alguna vez? ¿Les parece legítima? Si no, ¿cómo la
reformularían?
Les proponemos la lectura de los diez principios que
fundamentan las actividades de lectura y escritura realizadas anteriormente.
Les sugerimos tomar notas de las ideas centrales desarrolladas en cada uno de
los enunciados del decálogo y luego traducir a una situación concreta, basada
en su propia experiencia, dichas nociones generales y abstractas. Luego,
analizar en cada una de esas situaciones:
·
la
posición docente.
·
cuáles
son las expectativas que se depositan en los alumnos.
·
las
intervenciones posibles y las deseables.
·
las
situaciones limitantes y las propiciadoras.
·
los
intereses de los alumnos, su propia confianza en aprender.
·
los
intereses y gustos del propio profesor al enseñar.
·
la
necesidad de compartir e interactuar con otros profesores para sostener
integralmente la tarea.
En
las páginas 157 y 158 se alude especialmente al proceso colectivo de aprender y
enseñar. ¿Cómo podrían enriquecerse y complejizarse los diálogos entre los
alumnos y los representantes de las comunidades de práctica a las que aspiran
ingresar los estudiantes? ¿Qué lugar ocupan los medios de información y
comunicación en este proceso y cómo optimizar su uso cotidiano? ¿Cómo fomentar
el encuentro presencial o mediado con científicos, especialistas,
investigadores, profesionales, divulgadores, periodistas, entre otros?
Recomendamos
la lectura de la cita de Curry y Lillis (2003) de la página 163 y proponemos
referenciarla al texto presentado en el principio 6. Nos parece interesante
reparar en que aprender los géneros discursivos empleados en cada uno de los
ámbitos académicos, no es sólo adquirir una técnica ni incorporarse a una
práctica social, sino que también concierne a la construcción de la identidad
personal y social. Es oportuno regresar al inicio de esta guía donde planteamos
tres funciones básicas de la lectura y la escritura, para encontrar
vinculaciones entre el fragmento seleccionado y dichas funciones.
Volviendo
a la noción de autonomía que trabajamos anteriormente, sugerimos detenerse en
la página 167 para profundizar las reflexiones sobre el proceso de la propia
gestión de las normas para leer y escribir. Luego vincular los resultados de
estas reflexiones con la pregunta que da inicio a este capítulo final.
Por
último, una invitación para articular los resultados del ejercicio que
propusimos respecto de las “políticas de inclusión” y las “políticas de
bienvenida”, con las que ahora podríamos denominar políticas de
“responsabilidad compartida”. En definitiva, se trata de poner en juego de
manera sinérgica estas tres políticas a fin de contribuir con la alfabetización
académica de los estudiantes.
Esta guía
ha sido elaborada por Raquel Gurevich
y Silvia Gojman.
